Komu patří liberalismus? Tvá svoboda končí tam, kde začíná svoboda druhého?

Liberalismus je dnes naprosto bezbřehý pojem, který je obrovsky polysémický. Zahrnout do něj lze filozofy konce 18. a 19. století, Keynese i Hayeka, Rawlse i Ch. Taylora, Habermase i ekonomické neoliberály. Odlišit lze anglosaský liberalismus a morální filozofy od francouzských filozofů a ekonomů.

Jednota pojmu liberalismus je především funkční: vymezuje základní fenomény, kterými jsou jedinec, stát a občanská společnost, a způsoby jejich vztahování a kooperace vydává za spontánní, resp. chce, aby se blížily spontaneitě či přirozenosti. „Vy-mezuje“ znamená, že si bere na mušku především podobu těchto omezení či mezí, jejich míru a oprávněnost. Sympatické na této snaze liberalismu je, že rozbil nadvládu přirozených pout krve a země jako výchozích a vše ostatní určujících. Limity svobody jedince už neplynou z fatality osudu, z antické tragédie, ani z počátečního hříchu, ale z existence přání a záměru druhého člověka konfrontovaných s mými přáními a záměry. Hranice, jejichž respektování tvoří základ kontraktu, společenské smlouvy umožňující funkční společenský život, jsou tedy věcí interpersonální hry či směny.

Liberalismus tak vytvořil nové artikulace mezi náhle nově nezávislými, osvobozenými entitami, mj. taky vznikla politika jako autonomní sektor (mluvím o zárodečné vazbě na emancipaci buržoazie z pout feudální jednoty a propojenosti). Vytvořil ovšem iluzi (?) spontánního řádu mající podobu způsobů autoregulace společenství, do kterých nezasahuje rušivě ani osobní vůle Boha, ani panovníka – rozšířeně ani vlády. Ale do čeho vlastně nezasahuje? Do ustálených pravidelností chování jedinců, (1) do jejich forem v podobě habitusu a tendencí a (2) v podobě právních forem regulace (zákony). Všímat si budu pochopitelně té první sféry – habitusu, chování.

Ve starém pojetí svobody jedince, ale byla svoboda výrazem určitého morálního závazku nejčastěji zprostředkovaného obcí. Liberální svoboda jedince je definovaná jako čistý výraz jeho přání, jehož jedinou hranicí je přání jiné osoby zprostředkované dominantně nebo privilegovaně (jako vzor) ekonomickými směnami, resp. jejich logikou (např. i do oblasti afektivních vztahů a vazeb sankcionovaných manželstvím vstupuje jako nejdůležitější předmanželská smlouva, jejíž charakter předčí mnohé obchodní kontrakty – dříve ovšem zpevňovaná odkazem na triangulovaný vztah s Bohem ). Tato svoboda představuje možnost pro každého vykonávat jeho přirozené právo či potenci potud, pokud neomezuje stejnou svobodu druhého. Analogicky se soudí, že moc státu nebo občanské společnosti také nesmí omezovat svobodu jedince, že se na stát stejně jako na jiné jedince vztahuje stejný „příkaz“. Je tomu ale skutečně tak? Lze postavit stát na roveň jiným jedincům nebo jejich organizacím?

Ve svém vystoupení si krátce všimnu (1) otázky rovnosti či spravedlnosti při svobodném uzavírání smlouvy mezi jedinci a (2) otázky bezprostřednosti takového vztahu, resp. podoby mediace – zprostředkování a jejích důsledků pro jedince.

(1) Interpersonální transakce a rovnost před zákonem.

Významnou kritikou robinsonského liberalismu je kritika komunitaristů (Sandel – Liberalism and Its Critics; Taylor – Sources of the Self). Spočívá ve výtce, že liberalismus odmítá či ignoruje význam kolektivní dimenze života jedince . Sandel vyčítá liberalismu abstraktní pojetí lidské osoby, to, že konstruuje jakéhosi „neangažovaného“ jedince, který jakoby si mohl svobodně vybrat svou identitu.

Charles Taylor zase odmítá radikální atomismus liberalismu a dokládá význam společenství nejen v konstrukci identity jedince, ale i v uspokojování jeho zájmů a potřeb. Podle nich je neutralita státu nemožná, v každém případě ale nežádoucí, protože je neslučitelná s podmínkou kolektivní opory naprosto nutné pro uskutečnění svobody jedince.

Univerzalismus liberálních konstruktů je dnes silně zpochybněn právě komunitaristy – nejen pokud jde o realizaci svého dobra, zájmů, přání, svých práv, ale i pokud jde o neutralitu při volbě způsobu života. Liberální morálka tvrdí, že na jedince je nutno nahlížet jako na sobě rovné před spravedlností, protože stejný přístup k nim definuje spravedlnost jako takovou. Oni si však rovní nejsou ne nějakým přírodním zákonem, ale historií a podmínkami svého života, resp. vstupu do něj. To opravňuje jako spravedlivé zacházení takové postupy, které jsou aktuálně nerovné. Poučila nás o tom britská sociologie výchovy (Young, Bernstein) nebo francouzské teorie sociální reprodukce prostřednictvím školního vzdělávání (Bourdieu; Passeron, Establet – nověji Lahire).

Jedinec nemůže být vnímán jako individuum bez historie, osvobozené od závazků a vazeb. Takovou historii, vazby, omezení, podmínky vždy má. Avšak ty jsou v úplnosti prakticky nekontrolovatelné. Nikdo nemá úplný přehled o aktuálních podmínkách, zvýhodnění nebo handicapech jeho života v rodinné i lokální kultuře. Vhodný pro vystižení problému je tu pojem pre-rekvizita užívaný ve vývojové psychologii a v psychologii učení. Každý jedinec vstupuje do života, do určité kultury a rodiny bez vlastního přičinění, zásluh či viny. Z psychologického hlediska nemá při narození žádnou předem danou subjektivitu nebo psychologické předpoklady, které by mohly opravňovat k absolutní aplikaci principu zásluh v pozdějším životě. Kulturní psychologie dokládá, jak jsou i základní psychické procesy a funkce, které pokládáme za dané a relativně neměnné, záležitostí sociálně-kulturní a historické konstrukce. A dokládá, že klíčovou skutečností pro rozvoj svobodné, plně subjektové osoby je skutečnost mediace a její kvalita.

Nicméně, společnost nemůže s tímto faktem počítat způsobem, který totálně zrelativizuje její požadavky, normy, řád. Jak tedy naplnit rovnost všech aktérů transakce, když podmínky, jak jim dostát, ba i podmínky jak využít případné pomoci ze strany státu nejsou v moci jedinců díky nedostatečným prerekvizitám?

Příklady:

• Romům se dostane nabídky zadarmo navštěvovat MaŠ nebo přípravný ročník a oni toho vůbec nevyužijí nebo z asistence vytěží jen málo (paradoxní byla v této situaci reakce ministerstva školství a některých neoliberálních ekonomů: „zpoplatněme poslední rok mateřské školy, aby si toho vážili a byli více motivovaní“).
• Dětem z dělnického prostředí se poskytnou dělnické přípravky; nebo se vytvoří programy pozitivní diskriminace atd.
• Jindy se apeluje na změnu přijímaček pro tyto znevýhodněné skupiny. Vzpomeňme i na návrh zavést půjčky pro chudé studenty, aby si mohli zaplatit školné, které je bude více motivovat. Všechna tato opatření – a většina z nich zkrachovala – ignorují totiž psychologii pre-rekvizit, jejich principiální rozdílnost závislou na rozmanitosti kulturních a sociálních kontextů života dítěte. Předpokládají totiž, že jedincům lze pomoci „zvnějšku“ hlavně nebo jen materiálními nebo právními podmínkami (a tím je uschopnit k svobodnému uzavírání kontraktů). Jen jeden faktor je v tomto pojetí stabilní a jaksi mimo sociálně politickou sféru – jejich psychické vybavení a předpoklady, zejména schopnosti a motivace. Ty navíc ani nelze všechny jednoduchým legislativním aktem postihnout. Takové pojetí osobnosti či „psychologie“ jedince v představách liberálů představuje ono pevné jádro, které zjistíme, když „odečteme“ vlivy sociální a výchovné. Označuji ho jako slabé pojetí či slabou psychologii jedince. Žádné apriorní, výchozí „já“ nebo subjekt mimo kulturu není. Proto liberální postoj a politika nebere v potaz, že svobodný a současně rovný kontrakt je v podstatě nemožný. Bílá kniha terciárního vzdělávání navrhovala půjčky, upravení nároků přijímaček, stipendia atd. pro uchazeče ze statisticky definovaného znevýhodněného sociálního prostředí. Meritokraticky ovšem ignorovala, že největší problém není ve formálních a ekonomických nerovnostech, ale již v mezitím vzniklých nerovnostech kulturně kognitivních. Jejich uchopení však vyžaduje jiný pohled na povahu psychických či osobnostních předpokladů studentů a v důsledku i mnohem hlubší koncepci státní vzdělávací a sociální politiky. Omezení pro tyto jedince nejsou dána vůlí či záměrným projevem svobody či vyjádřením přání bezprostředních druhých osob. Mají svou historickou dimenzi tvorby pre-rekvizit. Jsou to jakési nesmluvní předpoklady opravdu plnohodnotné smlouvy, která zakládá i rozhodující hodnotu liberální společnosti, tj. důvěru (viz devastující dopad zklamání dělnických rodin z doby tzv. rodinných projektů a otevřených vzdělávacích horizontů ve Francii nebo Velké Británii).
• Svoji svobodu si pak tito jedinci omezují sami. Ani nepotřebují represivní, zesměšňujíci či devalorizující postoj (vyjádření) druhých nebo státu. Interiorizují do pocitu viny interpretaci absence prerekvizit, jejichž osvojení jim společnost neumožnila – a to dvojím způsobem. Jednak biologicko geneticky (otřepaný argument „nedostatkem buněk na studia“ a dnes v tom, co se označuje jako IQismus a návrat rasového elitářství) nebo charakterově (vůle a motivace, vady charakteru). Může nalomená sebedůvěra nenarušit důvěru v to, že uspořádání vztahů ve společnosti je dobré, spravedlivé a žádoucí? Obávám se, že může.

Závěr: Problém ve školské či vzdělávací politice státu pro liberální stát není, zda vstupovat či nevstupovat kompenzačními opatřeními do volné hry mezi jedinci, ani do svobodných „rozhodnutí“ rodičů volit vzdělávání pro své děti – to je součástí liberálních koncepcí. Problém je v tom, ve jménu čeho (v jaké logice) a s jakou podmínkou. Je to ve jménu tržní logiky, která určuje i politickou formu a v posledku tak uvolňuje cestu k prosazování přírodního zákona silnějšího? Vyjádřenou např.: Romové maj nárok na stejná práva, až se budou chovat přesně jako my a nebudou se vyhýbat práci a jen pobírat dávky (von Mises: Černoši mají mít stejná práva jako Bílí za podmínky, že budou taky „tolik vyrábět“). A až budou využívat kompenzačních opatření stejně, jako by je využíval Nerom (ne-cizinec, našinec). Není tomu tak, že tento typ liberálního postoje připouští svobodu jedinců za cenu posílení stávajícího poměru sil, za podmínky, že bude umožněno, aby se stali funkčními uvnitř stávající podoby liberálního řádu samého? Domnívám se, že slabé psychologické pojetí jedince k tomu silně přispívá. Je ale odrazem slabého pojetí sociálního pouta a společnosti. Chápe ho totiž s minimem zprostředkování, jen jako zprostředkování ekonomickou směnou, resp. její logikou.

(2) Zprostředkování jako základní fakt společenského života

Zprostředkování zde míním v jiném, než v psychologickém smyslu mediace (od narození každý vztah ke světu je pro jedince zprostředkovaný – jde o to jak kvalitně), i když se částečně překrývají.

V okamžiku, kdy se stát stal brzdou (80. léta) a později i démonem a viníkem všeho zla, tj. selhávajícího uspořádání kapitalistického státu, začala sílit tendence sesadit ho z pozice nadřazeného garanta transakcí mezi jedinci, kteréžto transakce garantuje. A redukovat ho do role dalšího hráče na společenském (už ne jen ekonomickém) trhu. Hezkým příkladem v oblasti vzdělávání může být diverzifikace vzdělávacích programů i pro předškolní a základní školství – o ostatních nemluvě.

Zpráva ČTK 7.11.2006:

Odborníci z Institutu pro sociální a ekonomické analýzy „doporučují také vyhlásit veřejnou soutěž k revizi školské reformy. Za důležité považují zejména podporovat rozmanitost, přenést ještě větší míru rozhodování na školy i učitele a zaručit rovné podmínky pro státní a nestátní instituce ve školství“.

I takové věci jako je funkce vzdělávání, jeho obsah a jeho cíle jsou záležitostí ničím neomezovaného svobodného dohadování (veřejná soutěž) a zadání je už předem jasné (a nepředkládané ani k diskusi). Hlavně jde o rozmanitost (otázka obsahu, hodnoty a cílů nabídek, které budou v soutěži prezentovány, je vedlejší) a o svobodu rozhodování a volby těch, kteří koneckonců to vzdělávání realizují, bez zbytečných omezení svrchu: Na závěr zní otevřený verdikt ukončující chápání vzdělávání jako veřejné služby, protože definuje veřejné vzdělávací instituce jako jednoho z mnoha hráčů na tomto poli. Ostatně, i učitelé, rodiče a žáci jako hráči mají být členy nově znějícího orchestru, kteří ani moc nepotřebují zbytečně svazující partitury (stačí rámce) a ten dirigent je taky tak nějak neliberálně direktivní.

Stát je tedy v roli hráče na stejné úrovni jako občanské sdružení /alternativa, rodič nebo studenti/žáci sami a není tím třetím odkazovým členem (garantem aprobujícím závaznost učiva, forem a metod výuky, jejích cílů atd). Triangulace odkazovým nadindividuálním členem ale není výmyslem modernity nebo dokonce jen totalitních verzí společnosti, jak se nám snažili někteří kritici „tradiční, tereziánské školy“ namluvit. Je antropologickou konstantou společenství přírodních národů i předmoderních forem státu. Vždy je nutný pevný bod. Jak připomínají Durkheim, Lévi-Strauss, Marc Augé nebo Maurice Godelier, takový pevný bod umožní, aby mohla probíhat dynamická a produktivní interakce. A tím pevným bodem nemohou být jen peníze, ale také emblematické, respektované hodnoty. Stát dnes z definování tohoto invariantu ustupuje, hierarchické organizace se mění na sítě, zprostředkování probíhají stále více bez triangulace závaznými hodnotami, vlastně nezávazně a nekontrolovaně. Budeme za čas schopni vůbec dohledat, kdo stát v této roli zastoupil a s jakými důsledky?

Svobodný sub-jekt, jak nás upozorňuje hlubinná psychologie, zejména psychoanalýza, je odvozen od podrobení se, od sub-jicere. Subjekt jako sebeuvědomující se jedinec je tedy někdo, kdo prošel úspěšně procesem podrobení se něčemu silnějšímu, než je on sám. K tomu potřebuje druhou osobu, odkazové skutečnosti (poznatky a hodnoty) nadindividuální povahy sdílené dominantě v jeho společenství a vhodný rámec, tj. instituce, v níž proces podrobování se, tedy vývoj v autonomní subjekt, proběhne, a jejichž legitimita není zpochybňována! (uvedené podrobování se samozřejmě neznamená, že žák má být ubit, ujařmen, jen slepě poslouchat autority, jak to vykládají liberální kritikové konzervativního stanoviska).

Je tedy otázka, jaký typ společnosti i člověka se může ve společnosti nadále ve většině sfér společenského života regulované jen neomezovaným trhem, objevit.