Česká pozice, Skutečně škola zabíjí touhu po vzdělání?

V poslední době se opět objevilo několik textů, které označuji jako český vzdělávací alarmismus :

• Ondřej Šteffl: PISA a radost ze života (z 23. března 2014),
• výzkumná zpráva Srovnání obliby školy a matematiky pohledem mezinárodních srovnání z pera Daniela Münicha a Miroslavy Federičové (Discussion Paper No. 2014 – 227, June 2014),
• nebo Jan Libich: Zabíjí škola touhu po vzdělání? (Česká pozice, 11. srpna 2014).

Všechny spojuje využívání dat z dotazníkových šetření TIMSS (testující to, co se žáci ve škole skutečně učí) nebo PISA (testující, jak se školními poznatky a se svou mimoškolní kulturní zkušeností dokážou žáci naložit při řešení „neškolně“ formulovaných úkolů). Ačkoli se zmínění autoři věnují hlavně postojům žáků ke škole a k vyučovacím předmětům (zejména k matematice), je úspěšnost v testech důležitým kritériem, k němuž jsou obliba a pozitivní či negativní postoj ke škole vztahovány.

Dlužno říci, že tentokrát jsou závěry uvedených textů formulovány velmi opatrně. Například Münich a Federičová v závěru studie praví:

„Naše mezinárodní srovnání ukazuje, že některé aspekty obliby škol a učení se jsou široce rozšířené napříč zeměmi: (i) obliba školy a učení se s postupujícím věkem (ročníkem) klesá, (ii) obliba je v průměru vyšší u dívek než u chlapců, (iii) obliba je vyšší u žáků s lepšími výsledky a (iv) jen velmi malá část pozorovaných rozdílů v oblibě souvisí s kvantifikovatelnými charakteristikami žáků, učitelů a škol“.

Ani to však nebrání sugerovat, že vyšší výskyty českých žáků ve skupině těch, kteří deklarují, že školu nemají rádi, a nižší zastoupení těch, kteří tvrdí opak, se musí promítnout do špatných vzdělávacích výsledků. Případně musí mít negativní dopad na volbu jejich další vzdělávací dráhy, jak naznačuje ve svém příspěvku Libich.

 

Jak je to s tou matematikou

Před několika lety jsme se i pod vlivem domácího katastrofického diskursu podívali na emoční postoje žáků k matematice v TIMSS (Positive Affect Toward Mathematics – PATM) v letech 1995, 1999 a 2007. A také na podobně zaměřený dotazník PISA (Index of Interest in And Enjoyment of Mathematics) a výsledky v letech 2003, 2006 a 2009. Z našich zjištění vyberu jen několik málo údajů zmírňujících neustálou kritiku českého školství.

V obou šetřeních došlo, jak je všeobecně známo, k výraznému zhoršení výsledků našich žáků:

V TIMSS (1995–2007) o téměř polovinu jedné směrodatné odchylky. Z toho celá polovina tohoto poklesu se ovšem odehrála mezi lety 1995 a 1999 a lze ji připsat prodloužení základní školní docházky, kdy některé poznatky a dovednosti ve škole ještě „neprobírali“.

Pozoruhodný je však málo komentovaný nález, že z hlediska kognitivních domén je pokles výkonu největší ve znalostech (knowing), které bychom přisuzovali spíše drilu, než v ostatních dvou doménách, tedy v aplikaci poznatku a takzvaném usuzování. V roce 2007 jsou výsledky TIMSS díky poklesu znalostí ve všech třech doménách zcela vyrovnané: znalosti – 502, aplikace – 504, usuzování – 500. Ubylo snad důrazu na drilem osvojené konkrétní poznatky? A jak je potom možné, že obliba matematiky nevzrostla, ba ještě výrazně klesla?

Podobně výsledky našich žáků v PISA testech vykazovaly klesající tendenci. Nebyl to sice pokles tak dramatický, ale mezi lety 2003 a 2009 největší mezi testovanými zeměmi. Velmi nízká obliba deklarovaná našimi žáky je pak opět po ruce jako vysvětlení. Není na vině špatný vztah k matematice, její neoblíbenost? A může to být přetrvávající „tradiční“ výukou orientovanou na poznatky, které žáky nebaví a navozují negativní vztah k matematice, a ne na aktivní konstruování, na kompetence, které žáky baví a vede k lepším výsledkům, minimálně v „úlohách pro život“?

 

Co lze srovnávat?

Porovnali jsme tedy jednak výsledky našich žáků rozdělených podle postojů k matematice do tří skupin v oblibě matematiky (TIMSS). Je pravda, že mezi lety 1995 a 2007 vzrostl počet žáků, kteří deklarují, že matematiku nemají v oblibě, a současně s tím (nevíme, zda „právě proto“, jde o korelaci) také klesl jejich výkon. Jenže výkon poklesl mnohem více u skupiny žáků s vysokou oblibou matematiky. Ukázalo se, že postoj k matematice se v uvedených letech u nás spíše polarizoval, přitom to však nemá žádnou zřetelnou souvislost s výkonem.

Pokud jde o srovnání postojů našich žáků k matematice s postoji žáků v ostatních zemích, zvolili jsme index zájmu o matematiku v PISA v roce 2009 a postoje našich žáků jsme porovnali s postoji žáků finských (tehdy s výrazně lepšími výsledky v testu) a polských (tehdy výrazně horších než naši žáci). Žáci byli opět rozděleni do čtyř skupin podle deklarované míry obliby matematiky.

Potvrdilo se nám to, co se opakovaně objevuje v postojových výzkumech obliby (nejen matematiky) v mezinárodních šetřeních. Obliba pozitivně koreluje s výkonem uvnitř země, nikoli však ve srovnání s ostatními zeměmi. Jinak řečeno: nemá valný smysl se na základě těchto šetření porovnávat s jinými zeměmi (mimochodem, jeden z hlavních deklarovaných účelů PISA nebyly původně „ligové tabulky“ výkonnosti zemí, ale zpětná vazba pro školské politiky, aby přijímali politická opatření na základě dat o trendech mezi školami, sociálními skupinami žáků, regiony ve své zemi).

Tak polští žáci s nejvyšším indexem zájmu dosahují stejného výkonu v testu jako finští s nejhorším indexem, ale přesto jde uvnitř Polska o nejvyšší průměr výkonů. Přitom se opět vazba obliby a výkonu ukazuje jako přinejmenším sporná. Index obliby u našich i finských žáků s nejvyšším deklarovaným zájmem o matematiku koreluje velmi vysoko s výkonem v obou zemích, ve Finsku se však promítá do zvýšení výkonů více než u nás.

 

Obliba nebude sama

Musí tedy působit další faktory, které v interpretacích nezohledňujeme. Například respekt k učitelům ve společnosti a ve veřejném diskursu, jejich postavení ve společnosti, míra závaznosti kurikula, upevňování významu školy jako instituce, nehledě na rozdíly kulturní (český osmák deklarující výrazně pozitivní postoj ke škole se do určité míry ve své vrstevnické skupině diskvalifikuje).

Můžeme tedy shrnout, že:

1.  Tvrzení, že naše („tradiční“) výuka matematiky žáky demotivuje a jejich vztah k matematice se zhoršuje, není pravdivé. V roce 1995 (výuka nejblíže „tradičním“ metodám údajně typickým pro minulý režim) byl vztah k matematice vůbec nejlepší, s postupem deregulace vzdělávacího systému a „reforem“ se výrazně zhoršil.
2. Vztah k matematice nemá žádnou jednoznačnou souvislost s výsledky v matematice (mezi zeměmi): země s nejnižší oblibou matematiky u žáků jako Japonsko, Korea, Singapur a další mají nejlepší výsledky, a naopak Alžírsko, Botswana, Omán atd. s největší oblibou matematiky mají výsledky katastrofální.
3.  Existuje ale silná korelace uvnitř země, nikoli však jednoznačná kauzální vazba; lze ji číst i opačně než kritici naší školy, nebo také tak, že zde působí třetí faktor (na obě proměnné: oblibu i výsledky), a tím je trvalý tlak na žáky v podobě úkolů, cvičení, drilu atd.

Co však lze říci zcela jistě: jakékoli výroky o vztahu obliby matematiky a výsledků v ní na základě dat TIMSS/PISA jsou spekulací. A nepřesně užívané odkazy na Komenského Školu hrou s tím moc nesouvisejí. O kvalitě vyučování (nejen matematiky) ve školní třídě totiž výsledky mezinárodních šetření vypovídají jen velmi málo.

Vyšlo na České pozici